课程文化的现代发展思路
编辑：企业文化与文化墙可视化制作专业平台│挂图大师 发布时间：2012-12-03 点击：2282
课程文化的现代发展思路
一、当前课程文化的处境与反思
(一)一元与多元纷争下的课程文化选择
一元与多元的价值纷争是当前课程文化发展遇到的一个重大问题，
即在当前文化价值多样的背景下，课程的内容选择到底是依据主流价值
文化群体的价值观还是多种价值文化群体的价值观。对这个问题的不同
回答造成了课程文化一元与多元的价值诉求和文化定位。
自从20世纪60年代以来，非主流文化对主流文化栓桔下的学校课程
进行了很多批判。他们认为一元文化主导下的课程是一种“文化霸权”。
布尔迪厄认为学校通过课程对社会文化资本进行了再次分配，而这种分
配的结果使得中上阶级占有的文化资本得以累积。学校通过课程将社会
主流价值观传递给学生，这些主流价值观忽略了非主流文化的存在，也
忽视了对多种文化所应持有的尊重态度。陈时见指出“教科书是课程的
核心组成部分，既直接反映课程内容，又间接反映课程设计中规定的学
习活动方式，它是传输知识、传播价值观念和意识形态的重要工具。因
此，多元文化主义对一元文化课程的洁难主要集中在对现行教科书的分
析、揭露和批判上。多元文化主义者认为各国现行的教科书对待非主流
文化通常存在四种形式的不合理，即忽略、肢解、歪曲和刻板化理解”。
对于课程文化一元取向与多元取向的争论，不同学者基于不同的立场提
出了不同的观点:一种观点认为，在多元文化的背景下，课程改革的发
展朝着多元化的方向发展，呈现多元化的特点。一种观点认为，在课程
内容的选择上存在着一元文化与多元文化的矛盾。虽然一元文化成为课
程改革的既定事实，但实施多元文化课程本身又存在实际操作上的困
难。有的学者主张“双元文化理论”，即在考虑共同文化的同时也不忽略
对亚文化的考虑。针对一尤化与多元化的问题许多学者进行了反思，
而笔者赞同靳玉乐、陈妙娥的观点，即应当“营建一种合作、对话与探
究的课程文化，实现课程文化模式的转型”。
(二)课程文化的本土化与国际化取向
自从近代以来我国开始引人西方课程文化以来，关于课程文化本土
化还是国际化的纷争就一刻也没有停息。特别是随着新课程改革的深人，
关于课程文化本土化还是国际化的纷争更成为了学术界讨论的焦点问题。
在这里我们必须打破狭隘的理解方式，本土化并不是一味地排外，同样国
际化也并非照搬照抄西方的经验。本土化和国际化并不是对立的矛盾体。
李志超认为“课程的文化本土性追问的是传统的文化理念在当下的
具体生存形式，以及国外的思维方式如何在我国文化语境下得以发展等
问题。”本土化就是某事物发生转变，适应本国、本地、本族的情况，
而且在本国、本地持续生长，并浸染了本国、本地、本族的特色和特
征。本土化的核心是民族文化意识。在全球化迅速发展的今天，普世文
化与民族文化的关系针锋相对。在这种紧张的关系中，普世文化占据着
绝对优势，突出表现就是民族界限的模糊与地球村的形成，表现在教育
领域则是教育的趋同性。
只有民族的，才能成为世界的。一个民族若想立足世界，立足全人
类，在积极吸收国外先进文化的同时一定要注重文化的本土性，创造属
于自己的民族精神，将文化的全球化和本土化有机地结合起来。
刘万福认为“讲求平衡、协调、相互作用的儒家课程智慧，探求坚
守自然主义的超验精神状态的道家课程哲学，致力于领悟心性以揭示内
在自然、符号的佛家课程智慧，正是儒、道、释三大文化传统的真实写
照。它们不仅影响了我国课程发展的价值取向及相应的内容选择，还生
成了民族性的课程智慧。正如杜威在美国实用主义哲学基础之上提出了
经验主义课程理论，课程改革要想取得较好的成效必须扎根于本土化，
唯有做到了本土化才有可能实现国际化。扎根本土化首先要有文化自觉
意识，谋求课程文化的自觉之路。在王德如看来，自觉之路主要有二条:
传统课程文化寻根、国际课程文化理解，本土课程文化生成。以往我们
对西方文明存在盲目崇拜的心理，但是今天我们应该首先具有一种本土
文化的自信力。我们不否认西方文明中有许多值得我们学习的精华，但
是要首先明确并坚持自己的主动性接受地位，立足于本土化的课程文化。
在全球化快速发展的今天，西方一大国鼓吹普世价值，力图对较为落
后的国家进行文化的冲击，使许多发展中国家的人失去了自主的话语权，
丧失了对本民族文明的认同感，盲日地追捧西方一文明。在这种背景下本
土文明与外来文明的地位已经不对等了，在这种语境下产生的所谓“交
流”也只能沦为一种压倒性“交流”。
只有把课程文化发展的重点放在本土文明上，本土化与国际化之间
的矛盾才可以较好的化解。因为只有面对自己的文明有自信力的民族才
不至于在全球化的过程中迷失自己。文化也不是一成不变的，它需要不
断地创新。因此，课程文化也应当做到与时俱进。课程文化在做到民族
性的同时也应当做到开放性，既保持民族特色又开拓国际视野。
(三)理论与实践纷争下的课程文化选择
在对新课程改革的众多洁难中，理论脱离实际的问题是最为严重的。
要论述这个问题就要分清楚课程文化的理论化和实践化。理论化和实践
化是课程发展的两个方一面，一般而言它们的关系是相辅相成的，但在改
革的初期就有可能出现二者不相配合的情况。这是因为理论化与实践化
所面对的文化取向不同。课程文化的理论化关注的是学科发展最前沿，
强调从理论上对课程问题加以研究，形成具有一定影响力和解释力的成
果。而课程文化的实践化则主要关注如何组织有效的教学活动来实现预
定的教学目标。
在课程文化的理论化与实践化的争鸣中我们要认识到两者相辅相成，
缺一不叮。如果失去了理论化，课程将沦为纯机械性教学过程。失去了
实践性，课程理论研究出的一切成果将成为纸上谈兵。课程文化的理论
主体与实践主体之间也应该保持一种互相尊重的态度，形成一种“平等”
的对话机制。理论主体向实践主体传授新的课程理论的时候要尽量避免
艰涩的语言，真正从实践出发，关注实践上体的需要，力求使自己的土
作对实践有所指导。而实践主体除了日常的实践外，还要尽力了解课程
理论研究前沿，使自己成为一名研究型教师，在优秀的理论指导下更好
地实践。实践主体和理论主体只有真正做到平等对话才能走出理论与实
践纷争的困境。
二、课程文化的价值选择
(一)课程并不是价值无涉的
不论是“什么知识最有价值”还是“谁的知识最有价值”都涉及价
值判断的问题。课程并不是价值无涉的，往往要受到主流文化的制约。
阿普尔(Michael W. Apple)认为:“知识的选择与权力相关，它符合某
特定时期优势团体的价值和信仰，与优势团体的文化相一致，因而也更
有利于优势阶级子女的学习。”，在课堂中同样存在知识的社会分配，这
种课堂中的文化分配和社会中存在的文化资本的分配是相对应的。
布尔迪厄曾经说过:“文化资本是一种表现行动者文化上有利或不利
因素的资本形式。在某些特定条件下它可以转化成经济资本，而且转化
过程是以教育资质的形式制度化的。”这一假设试图通过学术上的成就来
解释出身于不同社会阶级的子女所取得的学术成就的差别。经过一系列
的研究，布尔迪厄认为一个社会中的文化并非是同质的，不同的社会阶
层拥有不同的文化资本，学校教育所传递的知识是经过选择和相应的排
斥过程建立的，更接近社会支配阶层的文化。伯恩斯坦发现社会阶级不
同，运用语言的习惯也不同。他通过实证研究发现，存在大众语言编码
和正式语言编码。典型的中产阶级家庭创造并珍惜语言交流的机会，常
共同讨论。而下层阶层家庭缺乏有组织的家庭生活，语言交流机会少，
影响了子女的阅读准备，也影响了其智力的发展。学校起源于中产阶级
开办的一些机构，教师又属于中产阶级，而语言的传递大部分在中产阶
级中进行。因此，中土层阶级的子女在人学时对课程传递的语言十分熟
悉，而下层阶级子女在这方面则受到很大的限制。
既然课程不是价值无涉的活动，那在课程文化的建设过程中应该明
确所谓的价值到底是谁的价值，这种价值是对每个学生公平，还是只对
一部分学生公平。
(二)正视课程建设过程中文化的冲突与融合
当前我国的各方面都处在社会转型期，冲突与融合成为转型期的关
键词。受课程理念超前性与课程改革滞后性的影响，课程文化呈现多元
而杂乱的状态，因此在课程文化建设中重视文化的融合就非常重要。
刘志军认为“课程文化的冲突是指两种以上不同性质的文化类型在
文化扩散的推动下，一方文化主体突破边界的限制而与其他文化及其主
体接触和交流，使得一方文化对另一方文化主体及其文化现象产生心理
上的认异和排斥甚至对抗和冲突而出现的文化异化现象课程文化的融合
则与之相反，主要表现为两种以上的文化接触、碰撞和冲突后，彼此之
间的交流范围不断扩大、程度不断加深，双方文化主体逐渐对对方的精
神状态产生认同，并不断吸收与借取，双方的文化成果得到交流，最终
导致课程文化的融合与提升。”
在我国课程文化的冲突和融合表现在多方面。从纵向发展来看，我
国存在着前现代、现代、后现代课程文化的冲突与融合。在全球化、信
息化的背景下，我们的国家要摆脱落后的局面一定要努力构建现代性，
消解前现代性。但我国同时又过早受到r后现代性的影响，不得不面对
后现代性对尚未建构完全的现代性的消解。从横向发展来说，我国存在
着东西方文明的冲突与融合。我国的新课程改革从西方借鉴了很多理论，
这些理论都是在西方的文化背景下发展形成的，直接移植到我国的环境
中会和我们原有的文化背景产生冲突。如在西方强调个人价值，在东方
则关注集体主义精神。就我国社会内部而言也存在着新课程文化建设的
冲突及融合。如课程改革决策者和实施者之间存在冲突。课程改革者往
往从较大的层面人手，从学生长远的发展来看问题，课程文化的实施者
则偏重于功利性目的，力求在最短的时间内达到最大的应试效果。课程
文化的改革者有些改革措施脱离实践，并不能很好的指导课程的实施。
国家、学校之间也存在着课程文化的冲突与融合。国家要发展，必须要
考虑长期的和短期的利益，要平衡政治、经济、文化、教育各方面的关
系，而学校则主要关注在学校历史特色的条件下实现更大的发展。此外
城市地区与乡村地区也存在着较大的课程文化的冲突与融合。
面对当前严峻的课程文化的冲突与融合特点，我们应该有以下认识。
首先就纵向发展来看，文化的变迁并不是文化的断裂，因此要在前现代
化—现代化一一后现代化之间找到文化的衔接点，避免过于强烈的社
会动荡。其次就横向发展来看，正确解决东西方文化的冲突与融合问题
的关键并不是谁必须服从谁，而是双方保持开放对话的态度，互相交流，
以百川归海的胸怀来容纳东西文化。再次，对待我国社会内部存在的冲
突一定要创设对话的氛围。强调协商、强调探究、强调交流。尽可能的
让课程专家、学科专家、学校领导、教师、学生、家长、社会相关各界
人士参与课程文化的对话体系，构建一个交流的有效平台，使得各种冲
突在交流中实现融合。
三、课程文化的构建
随着我国新一轮课程改革的不断深化，学术界对课程文化的研究也
在不断加深。课程文化作为学校文化的重要组成部分，体现了教育的理
想与追求。时代不断发展，传统的课程文化已经不能适应现代教育的要
求，因此在新的形势下对课程文化进行重新建构有助于新课程改革的进
行。笔者以为我国课程文化的构建可从以下几方面着手:
(一)以学生为主体
课程文化总是体现着一种价值取向，这种价值取向使得课程文化具
备一定的“内核”。学生是课程发展中的重要因素，因此课程的发展应该
做到促进学生身心健康发展，帮助学生成为完整的“人”。“以学生为本”
应该是课程改革中的一个重要理念。因此在教育过程中应该意识到，我
们的学生具有多元的文化背景，真正做到“以学生为本”就必须尊重不
同文化个体的差异，理解不同文化的思维乃至生活方式，并在知识传递
的过程中开掘学生的创造性文化适应力。在“以学生为本”课程观的指
导一F，课程应该杜绝将学生“物化”，关注人的价值、人的意义，让学生
真正作为一个人而存在，突破课程对学生的栓桔。
在课程文化目标的设置上，以往的目标是将学生培养成接班人，这
样就使得学生像流水线L的产品，失去个性。为r促进学生的个性发展，
要关注学生素质的全面提高，要使每个学生成为其白己。在课程内容的
选择上，以往的课程大多是静态的，课程专家们往往是闭门造车，没有
考虑到学生发展的真实需要。归根到底课程是为学生服务的，要适应学
生身心发展的需要。因此新课程改革要将学生发展放在首要位置，课程
开发要注重时代性，具有与时俱进的精神。在课程文化的实施上，要在
实践基础上通过交往促进学生主体性发展。在一种平等、开放、对话的
氛围内，学生的创造性才能得到发挥。以往的课程文化实施的过程往往
伴随着压制、强迫。教师一定要从内心尊重学生、信任学生、与学生进
行平等的交流，促进学生创造性的发挥。
(二)实施良好的课程领导
好的课程文化离不开好的课程领导。2001年教育部在《基础教育课
程改革纲要(试行)》中明确提出“实行国家、地方和学校三级课程管
理”。因此学校明确拥有r课程自主开发的权利。学校领导者“要集合主
任、教师、家长、社会人士、学者专家等人的智慧和力量，依据纲要的
原则和精神，发展学校课程计划，以便实施。”
校长是学校文化的灵魂人物，对学校文化的发展发挥着重大作用。
校长作为学校的第一责任人，在课程的管理中应该做到从整体上把握课
程文化的发展方向。出现盲目借鉴别校的现象是校长专业素质不够高的
表现。在我国课程改革的现实要求校长不仅要成为优秀的行政管理者，
更要成为关注课程，影响课程的核心人物。“现代的校长不应满足于‘行
政权威’，而应成为真正的‘学术权威”，。对校长的专业要求并非要求
校长成为一个专业的教师，而是要求校长利用自身资源及优势成为一名
优秀的课程领导者。
(三)发挥课程文化的教师领导力
在现行的体制中推行校长负责制，而教师作为教育活动中一个及其
重要的主体，领导力问题长期以来受到忽视。学生是学校的主体，学校
开展的一切活动都应该以学生的发展为目的，而在学校中，教师与学生
的接触最多，因此谈到课程文化的开发及实施我们不能绕过发挥着关键
作用的教师。因为“在接受既有学校文化为指引和导向的前提下，教师
所应具备的相应于学校课程开发与实施的专业意识和能力已然成为了学
校改革与发展一一包括学校文化的反思与重建—一的关键因素。”
教师的领导力实现的途径包括专业领导力和人格领导力。根据专业
领导力的要求，在新课程改革中，教师应具备专业知识、专业技能和专
业精神二大专业素质，认识到自己在课程开发中的主体责任。此外教师
应当学会由原来的个人奋斗向团队协作转化，由纯经验性教师向科研型
教师转变。而依据人格领导力的要求，教师应该不断提升自己的人格魅
力，使学生真正从心底佩服老师进而听从老师。传统中我们往往会认为
一名教师勤勤恳恳地工作就是好老师，但是殊不知很多勤勤恳恳的老师
并不受学生的欢迎。在新课程改革的背景下，教师并不是单纯的达到
“传道、授业、解惑”的日的，而应该树立师生平等交流的平台，注意
“传道、授业、解惑”的方法。
(四)建立富有特色的校本课程
《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确规定:“为保障和促进课程
对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校的三级课程管
理，教育部总体规划基础教育课程，制定基础教育课程管理政策，确定
国家课程门类和课时。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当
地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和
需要，)「发或选用适合本校的教材。”这一规定赋予了学校开发课程的权
利，使得学校可以根据自身的状况开发有特色的课程。
但在我国校本课程的开发和建设受到教师的意愿和能力、学校的外
部环境、校长的课程领导能力等各种因素的制约。这些制约条件使得校
本课程的开发面临着许多困难。比如，在校本课程的开发中存在着荒漠
化的问题。有的学校根本不重视课程文化的建设，有的学校的教师缺乏
对校本课程的开发热情，认为课程即教材，教材是一种固定不变的文本，
认为教学的过程就是复述教材的过程。有的学校看似每个人都在参与校
本课程的研发，但内部没有明确的组织分工，一盘散沙。因此必须以创
建特色学校为重点，重塑校本课程文化，才能使课程改革在每一个学校
真正创造性落实。
校本课程旨在倡导一种新的课程理念，即将学校作为课程开发的基
地，将教师作为课程开发的主体。校本课程的目标包括促进学生的特长
发展，即注重学生个性的养成，使学生养成健康的生活方式和良好的心
理品格。要最大限度地满足学生多方面的需求。要尊重学生之间的个性
差异，促进每个学生实现自身的最大可能发展。校本课程的另一个目标
是促进学校教师的专业发展。使教师们相互之间分享教学理念、教学方
法。实现开放、民主的沟通。教师通过参与校本课程的研发，实现与校
长、其他教师、家长、专家、学生的多方沟通，提高自己的专业水平。
(五)构建课程文化的长效建设机制
构建课程文化是一项艰巨的任务，需要长期的探索和实践。因此必
须要建立长效的机制。首先，要加强领导的责任。学校领导要团结合作
带动全校教师积极参与课程文化的建设。其次，要完善评价体系。许多
教师在课程文化的建设中之所以畏首畏尾，原因在于评价制度的压力。
传统的评价制度对升学率的追求，导致了教师狭隘地将升学率提升的任
务放在首位，忽视了课程的二度开发和校本课程的建设。为了达到促进
学生个性发展和教师专业发展的目的，学校应不断完善评价体系，力求
做到目标多元化，评价方式多样化，建构完善的课程评价体系。另外，
要形成全局“一盘棋”的观念，上级机关要对学校的工作给予物质和精
神各方面的支持。学校要尽全力组织力量开发课程、实施课程。不同学
校间应该互相学习，互相交流。与此同时还要形成学校、家庭、社会关
注课程建设的氛围，为课程文化的建设创设良好的环境。
“课程文化是学校文化的重要组成部分，是学校文化的根本体现，这
是课程改革提供给我们的新的思想认识，丰富和深化了学校文化建设的
内涵，为新一轮的学校文化建设提供了新视野和新要求。”从某种程度
说，课程文化是学校文化建设的根基，只有注重根基，才能实现学校文
化的牢固建设。
——本文转自由余清臣和卢元凯主编的《学校文化学》，如有更多需要了解的地方，可以直接看本书。
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