有时提到“差异化”这个词,教师立即就开始谈论关于“能力”问题。差异的一个常见形式就是设计一个核心人物,然后就此设计两个变量:对于“最有能力”(或者说最聪明的)的学生设计的拓展任务,以及对于“能力较差”(或者说反应较慢的)的学生设计的简化版任务。
但是这里也存在问题,很多任务都同“能力”这个概念有所联系。在我看来,这一点颇不寻常,有些教师如此频繁并且信心满满地宣判学生的能力:就像我们看到的一样,某些学生被判定为“低能学生”(虽然很奇怪的是他们却拒绝用这个方法来评价教师),我甚至遇到过有些教师,他们看起来对于自己的这种评价能力而感到自豪。任何和我一样经历的人,曾经教过很多学生,班级中那些曾经在学校写作不合格的人,最后却在在另外的学科中获得高分,看到这些你就会对于这样的评论持怀疑态度。
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短暂的反思就能找出症结所在。一方面,如果我们让教师提出学生能力的证据,答案通常都隐藏在成就中—他们学到的知识,他们在测验中的分数,他们达到的级别等。但是成就并不等于能力。假设一名学生说外语,对于英语一窍不通,那么他就可能在一个英语语言的任务上表现不佳,但是这意味着学生是“能力低下”吗?把成就当成能力是非常懒惰的想法—尤其是对于能力的评论都采用了现在时态,而对于成就的衡量通常来说都是过去时态。
此外,在大多数学科上我们关心的是一系列的能力。如果在板球比赛中,一名学生击球能力出色,但是投球则表现不佳,那是不是就意味着他从“高能力学生”变成了“低能力学生”了呢?而且在学校中,有没有课程计划中的学科是只涉及一种能力的?
我们还可以问:能力是不是一成不变的?如果有人宣判一名学生是“低能力学生”,那么从语法上来说,这个学生目前是“低能力的”。不过,实际上这通常不是说话人的意思,通常这种评论都被视为一种固定的评论,让我们一劳永逸地把学生放在了分类架上。举例来说,如果你现在看我女儿小学的成绩报告,你会发现她体育非常不好。我并不怀疑这些报告的准确性。
但是,虽然她在这个学科中还不是出色的选手,但是她的确有所进步。她选择将体育当作一门考试学科来学习,老师希望她获得高分。她的空手道已经通过了好几级的考试。那么她看起来似乎变得“更有能力”了。
我们应该注意到,这些并不是要否定学生在认知上的不同。那会变得很奇怪。这里我要说的是,我们其实更需要一个意义更丰富、更准确的专业词汇—一个既包含能力又包含“成就”的词汇。
除了我们之前用过的术语,还有哪些能够描述学生认知上的差异呢,
我已经讨论了“能力”这个概念,以及基于此为学生贴上标签并不准确性,因为在实践中,其实有很多影响因素。在这个领域的混沌思维下会产生三个问题。
1.它产生了对于学生不准确的描述以及不准确的评价。
反过来,基于此的任务或者支持上的差异化就会产生问题。
2.会导致自我实现的预言。举例来说,如果你认为一个学生“能力低下”,那么就会产生这样的结果:你不再为这些学生设定任何可能会提高他们能力的任务;你影响了学生对自己能力和期待。
3.如果让关于能力的概念主导了我们的思考的话,很可能它会成为一个万能的术语,你越用得多,我们就越无法找出其他的差异化评价标准。也就是说,我们无法有效地进行差异化研究。
那么,下面我们就应该问问自己在进行教学的差异化计划时,应该考虑哪些因素。大多数教育者认为的确有一些学生有特殊的需求应该给予满足,但是,这并不是说这些是明显一致的。在这个问题上,观点还是大相径庭的:
·我们说的“特殊需求”是什么意思?
·哪些可以被视为特殊需求?
·有多少种特殊需求?
·满足这些特殊需求的最佳办法是什么?
·特殊需求(笼统)和特殊教育需求(特定的)之间是什么关系?
这能提示我们不断地观察我们的学生,去检查他们的记录,考虑他们需要获得哪些东西,而不是理所当然地提供一个“均码”的结论。事实上在很多情况下,学校有法定的义务来满足学生的特殊需求。
我认为讨论每种特许需求都应该获得哪些支持这个话题,已经超出了本书的范围。除了特殊需求,我们在课程计划的差异化过程中,还要考虑很多其他因素,比如文化的、宗教的、种族身份的、社会经济地位的、性别和学生使用的语言等。下面的例子可以提供必要的指引。
我住的小区有这样一个计划,我们为慈善捐款,作为回报,一位建筑师会拜访你家。我们捐了钱,然后有三位建筑师来过我家。我的房子的第二层有一个楼梯平台、三件卧室和一间浴室。我们希望将空间进行改造,从而可以分割出第四个卧室。
假设你教授建筑学的一门课程,而且你希望将这个问题包含到你的课程中。你会怎么对课堂讲行筹异化教学,
想想你要怎么通过产出、任务和支持来进行差异化。
考虑以下因素会产生的影响:
·学生的认知和之前的学习
·特殊教育需求
·学生的身份以及他们居住的环境
·学生的语言
比较两到三个课程大纲,考虑每一课程的优点和缺点。